Insbesondere bei der Gruppe der Geringqualifizierten gibt es viele, deren Lernerfahrungen dadurch geprägt sind, dass ihr Lernen fremd bestimmt war. Die Ziele des Lernens haben meist die Lehrenden vorgegeben, eigene Ziele schienen nicht oder kaum von Interesse zu sein.

Schule lässt auch in ihrer heutigen Verfasstheit spätestens in der weiterführenden Schule nur wenig Raum für individuelle subjektive Ziele und Interessen. Daher ist es gerade für Geringqualifizierte anfänglich oft fremd, sich in beruflichen Weiterbildungsangeboten mit ihren eigenen Zielen auseinanderzusetzen.

Setzt man als Lehrender die Formulierung bzw. Entwicklung von (Lern-)Zielen durch die Lernenden an den Anfang eines Kurses, so darf man zumindest nicht überrascht sein, wenn hierzu keine oder nur sehr pauschal-oberflächliche Formulierungen folgen. Sinnhaft und glaubhaft in der Erwünschtheit wird es für die Lernenden erst, wenn sie über längere Zeit und konsequent die Erfahrung machen, als Subjekt ernst genommen zu werden. Dies gelingt am ehesten dann, wenn eine Atmosphäre des Ver- und Zutrauens gelebt wird und die Lernenden möglichst viele Partizipationserfahrungen machen können.

Vom Beweggrund zum Ziel 

Geht man mit Lernenden in die Diskussion und Entwicklung von Lernzielen, so fällt es ihnen häufig leichter, Beweggründe bzw. Anlässe für Lernen zu formulieren und verwechseln das ggf. mit Zielen. Es ist also für Lehrende wichtig, durch Reflexionsfragen dabei zu unterstützen, dass ein individueller Weg vom Anlass des Lernens über die Bewusstwerdung von Lerninteressen hin zu Zielformulierungen mit den Lernenden beschritten wird. Große bzw. übergreifende Ziele brauchen eine Stückelung in konkrete Teilziele, die in konkrete Handlungen überführt werden können.

Also sind Ziele z. B. über die Frage: Was will ich nach dem Lernen können? zu ermitteln. Dies ist genauer bzw. konkreter als nur zu fragen: Was will ich verbessern bzw. was will ich besser können? Hier ist der Grad der Zielerreichung nicht definiert, daher auch schwieriger zu messen. Diese Konkretisierung ist zugegeben in der Praxis nicht immer einfach, sollte aber immer angestrebt werden.

Holzkamp (1992). Die Fiktion administrativer Planbarkeit schulischer Lernprozesse. In Braun, K.-H. & Wetzel, K. (Red.): Lernwidersprüche und pädagogisches Handeln. Bericht von der 6. Internationalen Ferien-Universität Kritische Psychologie, 24. bis 29. Februar 1992 in Wien (S. 91-113). Marburg: Verlag Arbeit und Gesellschaft.
 

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Aktualisiert von Susanne Witt (November 2021)